考小學學段的同學

　　小學科目二按考綱(+)來分主要考教育與教學二部分能力，教育里面分為教育基礎、學生指導、班級管理，教學分為學科知識、教學設計、教學實施、教學評價。四大學習理論屬于學生指導部分的要求。內容實質為教育心理學的知識體系。四大學習理論之前還有基礎心理學內容。我接下來再整理給大家。不管你手上使用哪種版本和機構的教材，我說的內容都可以查到。

　　考中學學段的同學

　　四大典型學習理論與六大學習動機理論一樣適用于中學學段

　　初考指南

　　考前了解構造主義構造主義心理學派是由馮特的最忠誠的學生鐵欽納于內容心理學派形成近20年后在美國建立的，是內容心理學思想的繼承和進一步發展。但構造主義心理學派決不等同于內容心理學派，二者無論在形成的時間、地點以及研究方法和具體內容上，都存在著差異。

　　威廉·馮特

　　構造心理學派創始人之一。 科學心理學的創始人。

　　鐵欽納

　　英國心理學家。主要代表，著有《心理學大綱》、《實驗心理學：實驗手冊》、《思維過程的實驗心理學》等機能主義機能主義是與構造主義相對立的一個學派，它與實用主義哲學緊密聯系在一起，產生于19世紀末的美國。機能派認為，意識是機體適應環境達到生存目的的工具;心理學的任務是對意識狀態“適應功能”的描述和解釋。它認為，意識狀態是一種連續不斷的整體，稱之為“思想流、意識流或主觀生活流”;人和動物的心理活動都是“本能”沖動的作用。詹姆斯認知心理學研究的對象是意識，心理學是對意識狀態的描述和解釋，意識狀態是一種川流不息的狀態，是思想流、意識流和主觀生活流，反對把意識分解為基本元素的做法，認為這種做法容易破壞心理的整體

　　杜威

　　杜威也是機能主義學派的有影響的人物，他指出，孤立的研究一個元素單元(包括一個的S-R關系)純屬浪費時間，因為他忽視了行為的目的。心理學的目標應該是研究行為對適應環境的意義。機能主義心理學對學習理論的主要貢獻在于他們不是去研究一種孤立的現象，而是研究意識與環境的關系。他們反對結構主義的內省法并不是在于結構主義研究意識，而是在于它還原為元素的還原主義。他們不反對研究心理過程，而是堅持應該研究這些過程與生存的關系。- APA 美國心理學會 1892 by 斯坦利·霍爾行為主義學習理論行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯結，他們的基本假設是：行為是學習者對環境刺激所做出的反應。他們把環境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。

　　華生

　　美國-心理學家-約翰·華生在20世紀初創立了行為主義學習理論，在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學習理論在美國占據主導地位長達半個世紀之久。斯金納更是將行為主義學習理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進行了系統的研究，使強化理論得到了完善的發展。他根據操作性條件作用原理設計的教學機器和程序教學曾經風靡世界。

　　巴甫洛夫的經典條件作用理論

　　理解無條件刺激與有條件刺激第一信號系統與第二信號系統

　　桑代克的嘗試錯誤說

　　著名實驗“餓貓逃出迷籠實驗”提出聯結主義理論(S-R)學習定律：準備律 / 練習律 / 效果律

　　斯金納的操作性條件作用理論

　　斯金納箱子應答性行為與操作性行為操作性條件反射的基本規律：正強化與負強化 / 懲罰 / 消退

　　班杜拉的社會學習理論

　　波波娃娃實驗打破了學習只是從聯結習得，提出社會化學習(個人、環境和行為三者要素)，認為人的學習主要是觀察學習，并把強化分為三種：直接強化、替代強化、自我強化。認知主義學習理論認知派學習理論認為：學習不是在外部環境的支配下被動地形成S-R聯結，而是主動地在頭腦內部構建認知結構;學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過個體的期待驅動

　　苛勒的完型-頓悟學習理論(格式塔)

　　黑猩猩取香蕉實驗1.學習是通過頓悟過程實際的2.學習的實質是在主體內部構造完形(藍圖)

　　托爾曼的符號學習理論

　　托爾曼是一位受格式塔學派影響的行為主義者。1.學習目的是期望的獲得2.學習是對完形的認知，是形成認知地圖的過程

　　布魯納的認識發現學習論

　　認為學習本質不是被動地形成刺激-反應的聯結，而是主動地形成認識結構。學習觀 / 教學觀掌握學科基本結構的教學原則：動機原則 / 結構原則 / 程序原則 / 強化原則

　　奧蘇伯爾的有意義接受學習論

　?、儆幸饬x學習：符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非任意的、實質性的聯系。②有意義學習的條件：a 學習者必須具有有意義學習的心向;b 學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系;c 學習者必須積極主動的是這種具有潛在意義的新知識與他認知結構中有關的舊知識發生相互作用。③有意義學習的類型：表征學習、概念學習、命題學習 ④認知同化過程：三種同化方式：下位學習、上位學習、組合學習。⑤接受學習：認為學習是通過接受而發生，不是通過發現。 ⑥講授教學的原則：漸進分化原則、整合協調原則、先行組織者策略(先于學習任務本身呈現的一種引導性材料)序列組織、鞏固。人本主義學習理論人本主義學習理論強調學生自主學習，自主建構知識意義，強調協作學習。與建構主義不同，它更強調以人的發展為本，即強調學生的自我發展，強調發掘人的創造潛能，強調情感教育。人本主義學習理論主要可以分為五大觀點：即潛能觀、自我實現觀、創造觀、情感因素觀與師生觀。

　　內在學習論(馬斯洛)

　　外在學習：單純依賴強化和條件作用的學習內在學習：依靠學生內在驅動，充分開發潛能，達到自我實現的學習馬斯洛認為理想學校應反對外在學習，倡導內在學習。

　　羅杰斯學習理論

　　外在學習：單純依賴強化和條件作用的學習內在學習：依靠學生內在驅動，充分開發潛能，達到自我實現的學習馬斯洛認為理想學校應反對外在學習，倡導內在學習。建構主義學習理論建構主義的思想來源于認知加工學說，以及

　　維果斯基、皮亞杰和布魯納

　　等人的思想。例如，皮亞杰和布魯納等的認知觀點──解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用而內化為認知結構，維果斯基的“文化──歷史”發展理論的廣為流傳，都是建構主義思想發展的重要基礎，為此了解上述理論是深刻理解建構主義必不可少的環節。

　　發生認識論(皮亞杰)

　　圖示——同化——順應——平衡學習動機理論對于學習動機的實質及培養與激發的規律，心理學家提出了種種不同的理論觀點，這些理論從不同的角度解釋了人類的學習行為。

　　強化理論

　　強化的具體方式有四種：1、正強化。就是獎勵那些符合組織目標的行為，以便使這些行為得以進一步的加強、重復出現。2、懲罰。當員工出現一些不符合組織目標的行為時，采取懲罰的辦法，可以約束這些行為少發生或不再發生。懲罰是力圖使所不希望的行為逐漸削弱，甚至完全消失。3、負強化，負強化強調的是一種事前的規避。俗語“殺雞儆猴”形象說明了兩者的聯系與區別。對出現了違規行為的“雞”加以懲罰，意欲違規的“猴”會從中深刻地意識到組織規定的存在，從而加強對自己行為的約束。4、忽視，就是對已出現的不符合要求的行為進行“冷處理”，達到“無為而治”的效果。

　　維納的成敗歸因理論

　　韋納系統地提出了動機的歸因理論，他認為：⑴歸因的維度有三種：控制點(內部原因和外部原因)、穩定性(穩定性歸因,不穩定性歸因)、可控性(可控歸因,不可控歸因)。若新結果與過去不同，常歸因于不穩定因素，一致則歸于穩定因素。⑵歸因的內外源維度影響個體對成敗的情緒體驗;穩定性維度影響個體對未來成敗的預期，可控性影響個體今后努力學習的行為。⑶將失敗歸于內部、穩定、不可控的因素會產生習得性無助(無能)，韋納總是強調內部的、穩定的、可控的維度(不努力)。

　　班杜拉的自我效能感理論

　　班杜拉認為行為受結果因素和先行因素的影響：1.強化是結果因素，班杜拉將強化分為3類：直接強化，替代強化和自我強化。直：由外部因素對學習行為強化;替：由榜樣或他人行為對學習行為強化;自：由一定評價標準自我監督，從而對學習行為強化。2.期待是決定行為的先行因素，期待分為2種：結果期待和效果期待。前者是個體對自己行為結果的估計，后者是對自己是否有能力完成某一行為的推斷(自我效能感)，這里的期待正是效果期待，其高低直接決定個體進行某種活動的動機水平。3.獲得自我效能感的四種途徑/或4個影響因素：①直接經驗(個體成敗經驗)②替代經驗③言語說服④情緒喚起

　　阿特金森的成就動機理論

　　(對麥克里蘭的發展)2.阿特金森認為，追求成功的動機由成就需要(M)、期望水平(P)和誘因價值(I)三者共同決定;同樣，避免失敗的傾向由避免失敗的動機、失敗的可能性與失敗的誘因價值三者共同決定。動機用公式表示即T=Ts﹣Tf=Ms×Ps×Is﹣Mf×Pf×If。(Ps Is=1，Pf If=1) ----=(Ms-Mf)*[Ps*(1-Ps)]M：追求成功穩定的傾向—人格/性格決定 P:獲得成功的可能性---把握 I：成功帶來的滿足感和價值感3.一般而言，任務難度越大，成功所帶來的滿足感就越強，二者存在互補關系，即I=1-P。由此可推出，若Ms>Mf(追求成功>避免失敗)，則T 為正值，且當Ps=0.5 時，動機強度最大;若Ms

　　德維克的成就目標理論

　　德韋克提出：成就目標是個體對從事成就活動的目的或意義的知覺。(1)評價成功的標準和原則有三個：①任務標準(是否達到活動要求)②自我標準(做的比以前好)③他人標準(是否做的比群體中其他人好)(2)人們對能力有兩種不同的內隱觀念：能力實體觀和能力增長觀。前者認為能力是穩定的，不可改變的;后者認為能力是不穩定的，可以隨學習進展而提高。⑶持能力實體觀的人易確立表現目標(成績目標), 把目標定位在好名次和好成績上,根據他人標準評價自己表現,被稱為自我卷入的學習者;持能力增長觀的人易確立掌握目標,把目標定位在掌握知識和提高能力上,根據任務標準和自我標準評價表現,被稱為任務卷入者。

　　馬斯洛的需求層次理論

　　需求層次理論將人的需求劃分為五個層次，由低到高，并分別提出激勵措施。其中底部的四種需要(生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要)可稱為缺乏型需要，只有在滿足了這些需要個體才能感到基本上舒適。頂部的需要(自我實現需要)可稱之為成長型需要

　　科溫頓的自我價值理論

　　假設當自我價值受威脅時將極力維護?？茰仡D認為:1.自我價值感是個體追求成功的內在動力。2.當個體將成功歸因于能力而非努力時,才能感到更大自我價值感。3.如果成功難以追求，則以避免失敗來維持自我價值。長期追求成功而不得,既要維持自我價值,又想避免失敗痛苦,于是形成各種應付對策(拖延,不考試,選難度大的課)以逃避承認自己無能。4.據此提出“四象限模型”根據追求成功和避免失敗的傾向將學生/動機分為4類高驅低避型=成功/掌握定向者低趨高避型=避免失敗型/避免失敗者(提取缺陷,技能缺陷)高驅高避型=過度努力者低趨低避型=失敗接受者。

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